Appel à proposition pour le symposium:  » Utilisation du Modèle de développement humain et processus de production de handicap (Fougeyrollas, 2016) pour réfléchir l’environnement social.

La date limite de soumission des propositions de communication est le 22 novembre 2022.

Pour plus d’informations: https://colloque2023.crifpe.ca/fr/users/login?redirect=%2Ffr%2Fpapers%2Fadd
(Le code d’identification du symposium est sympo15)

 

Recherche participative, recherche-action: vers un nouveau contrat entre sciences et société ?

L’UNIL organise un cycle de conférence du mercredi du 26 octobre au 30 novembre 2022 en lien avec les recherches participatives.

Pour plus d’informations: https://news.unil.ch/display/1664980548091

Ce colloque vise à offrir un espace d’échanges interdisciplinaires et inclusifs autour de la thématique de l’enfance et du handicap. Le colloque veut présenter la recherche récente sur les enfants en situation de handicap dans l’espace francophone, en prenant en compte non seulement les dimensions sociohistoriques, géographiques et politiques du handicap, mais aussi l’expérience des enfants et des protagonistes de la prise en charge des jeunes concernés. La conférence propose aussi de décloisonner les recherches sur le handicap en privilégiant une approche pluridisciplinaire et intersectionnelle, cherchant à mettre en lumière les expériences plurielles d’enfants oubliés et invisibilisés : enfants en situation de handicap racisés, jeunes polyhandicapés, enfants autochtones, filles handicapées, enfants vivant dans le « Sud global », enfants marginalisés par une « différence » visible ou invisible (enfants ayant le trouble du spectre de l’autisme ou un trouble du déficit de l’attention, par exemple).

L’appel à communication est à envoyée d’ici au 30 novembre 2022.

Pour plus d’information: https://calenda.org/1018154

Texte de Luc Lambert : directeur du Repuis.

Présumée comme le lieu où l’acquisition du savoir était équitablement mise à disposition pour toutes et tous, l’école a longtemps tenu pour acquis que cette mission première s’accompagnait de la sélection, et de la catégorisation bons ou mauvais élèves.
Les échecs de ces derniers, tour à tour attribués à la paresse, à un manque de volonté ou à des facteurs innés plus ou moins inavouables, aboutissent parfois à l’abandon ou à l’exclusion scolaire, à la désaffiliation qualifiée de décrochage.
Mais le décrochage est d’abord une histoire de souffrances. Souffrance des décrocheurs bien sûr, mais également de leur famille ou de leur proches, souvent impuissants à les soutenir ou à les revaloriser.
Il confronte également les acteurs scolaires à leur impuissance et entraine des coûts – tant sociaux que financiers – importants pour les collectivités. Les exclus de l’école restent souvent en marge de la société et peinent à s’intégrer harmonieusement dans le monde du travail, impuissants à faire valoir ou à acquérir les titres requis. Ils peuvent également se trouver exclus d’une société mettant en relation le mérite et le niveau de formation.

Du décrochage à l’accrochage
Depuis maintenant une bonne vingtaine d’années, de nombreuses études ont permis d’appréhender le décrochage comme un processus multifactoriel évolutif. Les décrocheurs ne présentent dès lors pas de « profil-type », leur situation est évolutive (et réversible) et les facteurs influençant l’accrochage ou le décrochage multiples, peuvent être intrinsèques ou extrinsèques, propres à leur personne ou à leur entourage, passagers ou chroniques, psychologiques ou physiologiques, historiques ou ponctuels, dépendants de la personne ou de l’environnement de formation.

Le lasalé prend le parti de travailler sur les causes plutôt que de focaliser sur les symptômes, de favoriser l’accrochage pour réduire le décrochage, de renforcer les facteurs de réussite et atténuer les facteurs de risque.
De l’accrochage aux alliances éducatives
La qualité de la relation et des liens que l’apprenant entretient avec son environnement de formation est un des facteurs d’accrochage essentiel. La confiance et la poursuite d’objectifs communs avec les enseignants, l’adhésion aux valeurs de l’école, la participation à des activités ou l’investissement dans l’organisation scolaire sont autant d’indicateurs d’accrochage et de bonnes chances de réussite. Si ces conditions sont réunies, lorsque les partenaires peuvent définir une finalité commune dans une climat de confiance et une reconnaissance réciproque, on parle alors d’une alliance éducative.

Mais l’alliance éducative va au-delà de la stricte relation entre l’apprenant et son école. Tout établissement de formation s’inscrit en effet dans un contexte politique et social, appelé à répondre au mieux à la mission définie par l’autorité, mais interagit également avec le tissu économique et social à de nombreux échelons : relations avec les familles, les associations locales, les autres lieux de formation, le monde professionnel, les médias, les entreprises ou encore des organismes officiels ou des services régionaux, voire étatiques.
Ces divers niveaux, allant de la relation interpersonnelle aux interactions interinstitutionnelles ou politiques sont tous à prendre en compte dans la l’évaluation, l’établissement ou l’établissement des alliances éducatives. Il importe en effet que la reconnaissance réciproque soit garantie dans une vision systémique et globale.

Agir et soutenir les élèves et les professionnels en valorisant des approches qui favorisent l’accrochage outrepasse donc très largement les strictes frontières scolaires. Cet objectif implique la considération des individus et de leur environnement élargi jusqu’à l’échelon des systèmes et des politiques éducatifs. Le Laboratoire pour l’Accrochage Scolaire et les Alliances Éducatives a pour ambition de favoriser l’identification et la prévention des facteurs de décrochage mais également l’élaboration participative, la recherche et l’élaboration d’actions pertinentes dans la promotion de l’accrochage et le renforcement des alliances éducatives.

Le décrochage scolaire est une problématique complexe inscrite dans le quotidien des enseignant·e·s. C’est un phénomène complexe dont les définitions et les critères statistiques diffèrent selon les régions et les pays. De manière générale, le décrochage scolaire fait référence à une sortie anticipée ou sans qualification du système éducatif. Quels que soient les définitions et les critères de recensement statistique retenus, tous les auteurs s’accordent à considérer le décrochage scolaire comme le résultat d’un processus progressif, lent et insidieux. La «situation de décrochage», qui précède le décrochage avéré, appelée aussi désengagement scolaire (Québec), déscolarisation, démobilisation ou désaffiliation scolaire (France), désaffectation scolaire (Angleterre), renvoie à un phénomène général de désinvestissement de la scolarité aux origines complexes et diverses.

Divers facteurs de risque

Alliant différents facteurs de risque internes (structure et organisation scolaire, interaction élèves – enseignants) et externes au système scolaire (individuel, structure familiale et sociale), le décrochage  questionne le système éducatif  et scolaire qui paradoxalement est en partie à l’origine du phénomène.

Même si les enseignants ont tendance à attribuer l’échec des élèves à des causes externes au système scolaire, plusieurs analyses statistiques mettent en évidence l’importance des facteurs internes au système scolaire. Par exemple, Janosz (2000) estime que de manière générale, ce sont les variables familiales et scolaires qui possèdent la plus grande puissance de prédiction et de dépistage, surtout à l’adolescence, où les variables scolaires demeurent les meilleurs prédicteurs associés à l’abandon scolaire. Les travaux de Blaya (2010) mettent même en évidence que les variables les plus statistiquement significatives quand on compare les différences entre un groupe à risque et un groupe contrôle sont au niveau des variables liées au climat scolaire. Il est donc très important de tenir compte de ces déterminants liés au système scolaire, d’autant plus qu’il s’agit du milieu au sein duquel il est à priori le plus facile d’agir.

Du décrochage à l’accrochage

La mise en évidence de facteurs de risque ne s’inscrit pas dans une démarche déterministe ayant pour but de «ficher» les individus, mais bien dans une approche qui vise à appréhender toute la diversité et la complexité des situations concernées par le décrochage scolaire. Les «décrocheurs» sont loin d’être un groupe homogène.

Si d’un côté, de nombreuses recherches ont étudié le décrochage et ses facteurs, au sein du lasalé et en dehors, d’autres chercheur·e·s s’intéressent aux leviers d’action pour réduire le décrochage. Ces recherches s’orientent essentiellement sur des dispositifs et activités visant à identifier des pistes pour favoriser l’accrochage, voire le raccrochage de jeunes.
Étudier l’accrochage correspond à identifier une série d’actions, de prises de décisions  mises en œuvre par le système éducatif pour garantir, depuis les premières transitions à celles vers le milieu professionnel, que chaque élève se sente à sa place, accueilli et respecté dans sa diversité pour apprendre et socialiser.

Souvent des moyens sont mis en œuvre (tels des programmes, des dispositifs de type MATAS etc.) pour permettre aux jeunes de raccrocher. Toutefois, l’accrochage ne débute pas lorsque la suspicion de décrochage émerge. L’école par son environnement, les actions éducatives qui y sont menées et les alliances tissées à une action préventive.

De même que le décrochage est multifactoriel, l’accrochage à l’école repose sur une variété et une combinaison de facteurs dont les principaux sont cités ici :

  • Une approche pédagogique qui favorise différentes modalités pour apprendre (flexibilité) et la collaboration entre les élèves ;
  • Des connaissances didactiques toujours renouvelées ;
  • Un cadre de travail et de socialisation bienveillant au niveau de la classe et de l’établissement ;
  • Des supports fournis tant aux élèves, enseignant·es, et intervenant·e·s qu’aux familles en lien direct avec leurs besoins divers (connaissance des codes culturels de l’école, administrations, projets de scolarité, définitions et mises en œuvres de buts communs, cheminements professionnels, espaces et temps favorisant la collaboration etc.)

 

Fondamentalement, toute transformation sociale passe par la prise en considération des points de vue, besoins, enjeux des divers acteurs, actrices concerné·e·s requérant des espaces où la parole de tous, toutes est entendue et les points de vue pris en compte dans les décisions et les actions du quotidien.

Ceci débouche sur les questions de dynamiques d’alliances éducatives tissées entre ces différents acteurs, actrices.

Anne-Françoise de Chambrier, Delphine Odier-Guedj, Marco Allenbach, Luc Lambert

 

De l’accrochage aux alliances

 

La notion d’accrochage a mis en évidence l’importance des relations entre les apprenants (élèves, apprentis, étudiants) et les éduquants (enseignants, travailleurs sociaux, thérapeutes, etc), autrement dit de l’environnement des apprenants dont on souhaite prévenir le décrochage. Mais cet environnement se tisse également à travers les relations :

– entre professionnel-le-s, interprofessionnelles ou/et interinstitutionnelles

– entre les professionnel-le-s et les parents ou les familles, ouvrant sur la question plus large des relations entre l’école (ou autres institution) et la communauté dans laquelle elle s’inscrit.

 

Ainsi, le concept « d’alliance éducative » peut s’appliquer à trois niveaux :

– micro (relations directes autour de l’apprenant),

– méso (relations interprofessionnelles, relations école-famille)

– macro (relations interinstitutionnelles, voire internationationales)

Cette acceptation large du concept d’alliance peut s’avérer heuristiquement féconde à condition qu’elle ne devienne pas pour autant une notion floue, « fourre-tout », donnant l’illusion de partager des centres d’intérêt et provoquant des malentendus. Il apparaît donc bénéfique et nécessaire de spécifier les différentes façons dont nous envisageons l’étude des « alliances éducatives » et nourrir ainsi l’émergence de ce concept, sans pour autant le définir de manière trop étroite, afin que ce laboratoire continue à bénéficier d’échanges entre approches diversifiées.

 

L’alliance comme qualité relationnelle

La notion d’alliance éducative ne désigne pas n’importe quelle relation. Elle signifie que les personnes concernées :

– poursuivent une finalité commune

– dans un climat de confiance suffisant à la poursuite commune de cette finalité

– et un rapport de réciprocité impliquant une éthique de la reconnaissance de l’autre comme sujet.

Nous considérons que le concept d’alliance éducative peut s’appliquer de manière transversale à des relations très variées : enseignement, formation, éducation, thérapie, relation d’aide, partenariat, collaboration, coopération, coenseignement, coordination, accompagnement, consultance, etc. Ces relations peuvent impliquer plus ou moins d’interdépendance entre les personnes concernées, et cette interdépendance, dans l’idée d’une relation éducative, est amenée elle-même à évoluer. L’alliance représente en quelque sorte la qualité relationnelle nécessaire à la construction, l’évaluation et la régulation de ces relations, autrement dit à leur flexibilité.

L’alliance comme qualité relationnelle particulière peut être étudiée à travers l’analyse des interactions entre les personnes concernées, mais aussi à travers leurs représentations de ces alliances. Par exemple : Comment perçoivent-ils les finalités poursuivies ? S’y sentent-ils suffisamment en confiance pour s’y impliquer ? Se sentent-ils reconnus comme sujets pouvant y contribuer ? Et comment perçoivent-ils l’autre ou les autres personnes impliquées ?

 

L’alliance comme processus et comme travail

L’alliance peut désigner l’accord, mais aussi l’action de s’allier. Nous la considérons donc d’une part comme un socle sur lesquels peuvent s’appuyer les personnes impliquées dans cette relation, mais aussi comme le processus à travers lequel elles construisent et maintiennent cette qualité relationnelle. Par exemple, comment se construisent des finalités partagées ? Comment se développe ou non une confiance suffisante ? Qu’est-ce qui favorise ou empêche l’implication et la reconnaissance de chacun-e ?

La façon dont les acteurs et actrices concernés participent à ces processus peut être également considérée comme une activité, voire comme un travail dirigé vers la construction d’alliance, ou même comme une part de leur métier. Comment s’efforcent-ils de construire des alliances ? A quelles épreuves, quels dilemmes sont-ils confrontés ? Quelles pratiques et quels savoirs d’expérience développent-ils ? Qu’est-ce qui soutient ou empêche le développement de cette activité ?

 

L’articulation entre alliances

Le constat d’interdépendance entre les alliances à tous les niveaux évoqués invite à s’intéresser à l’articulation entre celles-ci. L’alliance éducative peut être considérée d’ailleurs comme une relation ayant pour finalité le développement d’autres alliances : l’alliance entre enseignant et élève peut viser à favoriser l’alliance entre l’élève et le monde du savoir, ou entre l’élève et les institutions scolaires ou professionnelles dont il pourrait bénéficier, ou entre l’élève et ses pairs…. L’alliance école-famille peut soutenir l’alliance entre élèves, entre élèves et enseignant-e-s, ou entre familles et société. Une alliance interinstitutionelle peut favoriser des alliances interprofessionnelles, elles-mêmes au service d’alliances avec les jeunes ou avec les familles, etc. Cette perspective invite à distinguer l’alliance (qui a pour finalité le développement d’autres alliances), de la coalition, qui se construit et trouve son sens dans l’opposition à un ennemi commun.

Il est ainsi possible d’étudier des relations en analysant dans quelle mesure elles relèvent de coalitions contre un tiers, ou plutôt de soutiens à la construction d’autres alliances, et si oui lesquelles. En retour, on peut également s’intéresser à toutes les alliances sur lesquelles s’appuie un acteur ou une actrice, pour soutenir son travail de construction d’alliances.

Les alliances éducatives peuvent alors être appréhendées comme un tissu relationnel, ou un environnement capacitant, non seulement pour les apprenants cette fois-ci, mais aussi pour les professionnel-le-s, et pour les parents.

 

L’alliance comme injonction

L’importance des alliances s’exprime de plus en plus dans la littérature scientifique, mais aussi dans les prescriptions formelles (lois, règlements, mandats…). Cette reconnaissance officielle nécessite de veiller à continuer à développer un regard scientifique critique. Comment les acteurs et actrices s’en emparent dans leurs pratiques ? Quels sont les « effets » réels (et parfois pervers) de ces injonctions ? Quelles représentations, quels discours, quelles structures, quels dispositifs, quels (dys)fonctionnements se développent sous le nom « d’alliances » ?

L’utilisation même du terme d’alliance pour désigner un type particulier de relations met l’accent sur la différence supposée entre les personnes concernées, ainsi que sur l’importance ou/et la difficulté qu’elles auraient à s’allier. A l’inverse, d’autres alliances ne sont pas thématisées, soit parce qu’elles ne sont pas considérées comme pertinentes, soit à l’inverse parce qu’elles représentent des « allant de soi ». Un regard critique sur ces usages peut permettre d’interroger les découpages ainsi induits, et l’importance relative attribuée aux diverses relations.

 

L’alliance comme engagement lié à des valeurs

La notion d’alliance ne se limite pas à la formalisation d’accords, autrement dit à la contractualisation. Elle signifie le développement d’une confiance, qui se construit à travers l’expérience de l’autre, et de sa constance dans l’incarnation de certaines postures éthiques. La reconnaissance de l’autre comme sujet va de pair avec des valeurs telles que le respect et la bienveillance, par exemple. Ces dimensions éthiques peuvent faire l’objet de recherches : Quelles valeurs sont affichées, partagées, incarnées, par chacune et chacun ou conjointement, et comment ? De quels engagements, réflexions, dilemmes ou délibérations éthiques les actrices et acteurs font-il preuve ?

Nous n’envisageons pas l’alliance en tant qu’idéalisation systématique des relations impliquant une forte interdépendance, ni comme cohérence absolue entre acteurs professionnels, dispositifs, institutions, etc. Si le concept d’alliances est en lien avec celui de continuité spatiale et temporelle, visant à éviter le morcellement des parcours et des interventions, il n’est pas pour autant synonyme de fusion, d’uniformité, de panoptique, et d’environnement totalisant, voire totalitaire. Les ruptures, les tensions, les différences, sont aussi importantes que la cohérence et la continuité. Et l’alliance représente à notre sens une relation où peuvent s’exprimer les dissensions, les conflits, les tensions

Ainsi, s’intéresser aux alliances peut aller de pair avec une visée de transformation sociale, non pas « pour » mais « avec » les jeunes, les familles et les praticiens, leur donnant voix, et permettant leur participation, leur actorisation.

 

Les alliances entre chercheurs et acteurs-actrices

Le laboratoire vise à promouvoir les liens entre chercheur·e·s, professionnel·le·s et usagers. Plusieurs membres ont développé des démarches de recherche impliquée, participative, collaborative, de recherche-action… impliquant la construction d’alliances particulières entre les chercheurs et les participant-e-s à la recherche.

L’étude de ces alliances représente également un centre d’intérêt du laboratoire, tout comme les diverses méthodologies donnant « voix au chapitre » aux usagers et aux praticiens dans la construction de connaissances.

 

Les alliances intercontinentales

Le laboratoire vise à promouvoir des échanges entre chercheurs provenant de pays et de contextes variés. Or, la problématique du décrochage est davantage prégnante dans des pays favorisés sur le plan financier, que dans des régions où les défis majeurs sont la scolarisation et l’accès à la formation. L’alliance par contre représente un concept plus universel, plus facilement vecteur d’échanges entre chercheurs s’inscrivant dans des contextes socio-économiques très différents. L’étude des alliances peut ainsi s’appliquer aux relations entre ONGs et organes étatiques, entre bailleurs de fonds et militants, entre état central et régions, entre populations particulièrement peu scolarisées et institution scolaire… et entre chercheur·e·s de différents continents !

 

Marco Allenbach, Luc Lambert, Delphine Odier-Guedj